Educación y religión en la sociedad democrática

El artículo analiza la relación entre educación laica y educación religiosa en la sociedad democrática contemporánea, y reflexiona sobre la tensión emergente en esta relación y sobre la posibilidad de la integración de los aportes de las diversas religiones en la educación pública y privada de tradición laica.

Al observar la controversia que suele surgir al plantear esta posible convivencia entre educación laica y educación religiosa, aparece la inquietud sobre el modo en que son pensadas ambas dimensiones al ser consideradas en un proyecto de política educativa, ya que las diferentes interpretaciones acerca del rol del Estado, la autoridad escolar, el fin último pedagógico y la libertad influyen en el grado de tensión emergente. En este sentido, la filósofa Amy Gutmann (2001) al analizar las diferentes concepciones que pueden desarrollarse en un proyecto educativo observa, en primer lugar, la concepción del “Estado familia” y del rol neto del Estado como autoridad que impone un determinado ideal de perfección y lo impulsa a través de políticas e instituciones, al  imponer una educación moral de convenidas y esperadas características modélicas exteriores a los sujetos y a la sociedad.

En segundo lugar, la autora describe el denominado “Estado de la familias” como un tipo de autoridad donde la educación es estrictamente ejercida a voluntad de los padres, teniendo en cuenta su cultura y objetivos comunitarios. Continuando con el análisis de Gutmann, la postura liberal del “Estado de los individuos” propone maximizar la libertad real de los niños para elegir entre ideales alternativos de un buen proyecto de vida. El principal objetivo de esta categoría radica en no permitir que los niños sean adoctrinados por el Estado o por sus familias en un sentido absoluto o hegemónico. Finalmente, Gutmann plantea los limites dinámicos de la autoridad en la sociedad democrática desplegando variables, sobre todo en lo que respecta a la libertad y la pluralidad de elecciones y oportunidades educativas, que aportan densidad  a una posible reflexión acerca del lugar que la educación religiosa podría ocupar en la sociedad democrática contemporánea.

La integración optativa de la educación religiosa devenida en educación de la dimensión espiritual en un proyecto educativo democrático plantea tres premisas: en primer lugar, que la educación religiosa, transformada en educación de la dimensión espiritual, devenga doctrina comprensiva razonable en el sentido propuesto por Rawls (2003), es decir, que se dé la situación  donde el espacio educativo proponga que “las personas razonables profesan sólo doctrinas comprensivas razonables” y que tales doctrinas cumplan con las tres características principales propuestas por el autor:  

Que sea un ejercicio de la razón teórica; abarca los más importantes aspectos religiosos, filosóficos y morales de la vida humana [...] (que sea) un ejercicio de la razón práctica […]. Por último, una tercera característica es que, aunque una concepción comprensiva razonable no es necesariamente algo fijo e inmutable, normalmente pertenece a una tradición de pensamiento y de doctrina, o deriva de esta tradición. Y aunque permanece estable a través del tiempo, y no está sujeta a cambios súbitos e inexplicados, tiende a evolucionar lentamente a la luz de lo que, desde su punto de vista, se consideran buenas y suficientes razones (pp. 75 -76).

La segunda premisa, ya adelantada, consiste en cambiar la propuesta de educación religiosa, atiborrada de  preconceptos, prejuicios y cargas significantes negativas, por el de educación sobre la dimensión espiritual o educación espiritual. En este sentido, esta transformación plantea la necesidad de construir, flexible y consensuadamente por toda la comunidad educativa, los contenidos del espacio curricular, teniendo en cuenta el aporte que las expresiones confesionales tienen en común respecto de la comprensión de la manifestación espiritual del ser humano, su existencia material, su libertad, el amor, la misericordia, la paz personal y comunitaria y la muerte, en pos de ampliar el conocimiento profundo y milenario que aportan las distintas confesiones sobre la existencia humana y brindar opciones a los estudiantes sobre la posible coexistencia de distintas conceptualizaciones, laicas y confesionales, sobre cómo desarrollar  una buena vida.

La tercera premisa propone comprender que el ámbito educativo es diferente al religioso. Esta última premisa, en apariencia obvia, requiere de una reflexión mayor debido a las confusiones que pueden acarrear la implementación de la enseñanza espiritual en un proyecto democrático. Así como en una clase puede construirse conocimiento a partir del saber científico, su metodología e investigación, su marco teórico, etc., y hasta reproducir la experiencia de investigación científica y de construcción del saber, claramente no es una experiencia científica “real”. Ese conocimiento, generado a partir del contexto y posibilidades de las instituciones de nivel inicial, primario o medio, no es el mismo que se crea en el ámbito de la producción científica (laboratorios, institutos de investigación, etc.)

De la misma manera, lo que puede construirse en una institución educativa de nivel inicial, primario o medio en el plano de la educación espiritual no es, ni debe ser, lo que se manifiesta en un Templo, Sinagoga o Mezquita. Así, el reconocimiento de los límites pedagógicos de la educación espiritual habilita la posibilidad de preguntar qué pueden aportar las expresiones espirituales en sus diversas formas y en todas sus vertientes, a los fines educativos de una sociedad democrática. Y en este sentido, la educación espiritual también debe proponer un diseño curricular que tenga en cuenta, desde el consenso plural, el aporte de las más diversas religiones al desarrollo del conocimiento sobre este aspecto del ser humano.

Es por eso que la educación espiritual no es religiosa unívoca, sino que consensúa contenidos atendiendo, no a la doctrina y dogma, sino a la centralidad del sujeto, la lógica de una doctrina comprensiva razonable y el aporte para un desarrollo y una mirada espiritual de la vida. La educación espiritual  no debe regirse por el dogma, la autoridad o la jerarquía, sino apuntar a la pluralidad y al consenso razonable, incluyendo la participación en el diseño de la misma a estudiantes, padres, docentes, autoridades y líderes religiosos interesados en desarrollar este espacio educativo dentro del proyecto educativo institucional.

Utilizando la categorización de Gutmann (2001, pp. 17-68), el llamado “Estado familia” propone un determinado ideal de perfección y busca impulsarlo a través de determinadas políticas e instituciones, especialmente a través del aparato ideológico educativo. En este plano es posible caracterizar a la educación en un “Estado familia” como un adoctrinamiento moral que impone un modelo de perfección y virtud exterior a los sujetos y a la sociedad.  Educar es reformar la sociedad y volverla virtuosa  desde un sentido predeterminado desde el cual “todo” será resuelto, y donde el Estado, como autoridad absoluta, asume el monopolio estatal de la educación. Esta caracterización presenta una concepción elitista de la educación, ya que solo basta que se eduquen un cierto número de sujetos perfectos que iluminarán al resto, conduciéndolos políticamente hacia ese destino social perfecto.

En este sentido expresa Platón (1996):

En lo que hace a los hijos de los mejores. Creo, serán llevados a una guardería junto a institutrices que habitarán en alguna parte separadamente del resto. En cuanto a los de los peores, y a cualquiera de los otros que nazca defectuoso, serán escondidos en un lugar no mencionado ni manifiesto (p. 262).

Un estado familia, además de desarrollar la dirección unívoca del estado en la educación,  impone arbitrariamente lo que entiende como “verdadero, bello,  justo y  bueno” (Platón 1996, p. 286). Ante tal caracterización de la autoridad y del rol del Estado se observa un límite a la diversidad y al pluralismo de una educación democrática y un conflicto con la autoridad parental. Estado y familia entran en una relación de tensión donde la autoridad parental es considerada un obstáculo o un límite para la equidad y la realización de los ideales educativos. En un estado familia es claro el límite que una educación espiritual puede tener: esta será posible si y solo si coincide con la lógica de perfección del modelo propuesto por la autoridad estatal. Si la concepción de lo perfecto, bello y deseable para una sociedad virtuosa es una educación laica y solo eso, la educación espiritual, a través del conocimiento de la pluralidad de conceptualizaciones multiconfesionales, no podrá alcanzar un status de pertenencia en el ámbito educativo.

Otra caracterización de la autora denominada estado de las familias propone una educación donde la autoridad es ejercida estrictamente por el grupo parental y es atinente a su cultura y objetivos comunitarios. El hecho que la educación del tipo de estado de las familias proponga el derecho pleno de los mismas a intervenir en la totalidad de las decisiones respecto de  la educación de sus hijos, no deja de lado el hecho que los niños no son propiedad de los padres y que la libertad de los primeros no debe intervenir en las posibilidades de desarrollo de los segundos como libres y socialmente aptos. La libertad de imposición de la cultura y de la educación que suelen reclamar los padres en un estado de las familias puede limitar la potencialidad de desarrollo de los niños como futuros ciudadanos y coartar sus oportunidades de un desarrollo amplio, libre, autónomo e integral. En este sentido, se puede traer a colación la “preocupación paternalista por los niños y demás irresponsables” (Friedman 1966, p. 115) que, en su opinión, justifica la intervención estatal en la educación de los niños.

Una educación espiritual planteada desde la óptica del Estado de las familias estaría limitada probablemente por el grado de aprobación de la postura familiar respecto de la misma, impidiendo la prohibición total o aprobando la hegemonía de una única denominación religiosa.

Pensar la educación que desarrolle exhaustivamente las dimensiones intelectuales y espirituales a los fines de una formación integral de los sujetos, requiere trascender los límites de un estado de las familias llevándose paulatinamente a un devenir democrático donde ni los padres ni el Estado tengan una autoridad absoluta y exclusiva en el desarrollo educativo integral de los niños, aunque sin  desatender el derecho de los padres a elegir  la educación de sus hijos y del Estado de organizar y garantizar su ejecución. La autoridad estatal y parental debe estar presente y ser reconocida, pero reconocida también lo parcial de esa autoridad.

La intervención del Estado en la construcción de cooperación social, de nociones generales y representativas de la comunidad, de respeto mutuo, de diversidad de opiniones y de  racionalidad y reciprocidad de conductas es insustituible. En este sentido es que se toma la idea de Rawls (2003) al expresar que:

¿Qué concepción de libertad proponen las religiones? Muchas expresiones espirituales de las diferentes religiones muestran la libertad del género humano como un valor fundamental.  También las distintas filosofías laicas y seculares dan a la libertad un lugar excepcional en su derrotero reflexivo. Si la libertad es un valor irreductible en ambas, es posible que sea un punto de unión para plantear diferentes soluciones al deseo de libertad del hombre. La educación espiritual puede aportar densidad en el amplio entramado conceptual que plantea la idea de libertad. Pero, ¿es deseable, en una sociedad democrática, que una idea de libertad devenga hegemónica y no admita otras concepciones?

Es necesario pensar un concepto de libertad multidimensional y en constante debate público dentro de la comunidad educativa donde la dimensión espiritual se tenga en cuenta en pos de ampliar la significación del escenario educativo. Este concepto de libertad aporta al proyecto de una buena vida de niños y jóvenes la posibilidad de trabajar con mayor cantidad de herramientas simbólicas, de experiencias espirituales intra e intersubjetivas y de adquirir una diversidad de miradas sobre lo ético en las relaciones humanas para construir su propio proyecto de vida.

La idea de libertad debe ser construida en este plano multidimensional teniendo en cuenta los valores espirituales de los estudiantes y sus familias, pero con el límitede las decisiones finales respecto de contenidos y diseños curriculares. Es decir, la propuesta moralmente virtuosa, dentro de la concepción liberal y democrática, debería trabajar desde el consenso para que se puedan oír y respetar las voces más diversas y ampliar así  la  potencialidad de expresión y la experiencia espiritual para los estudiantes para hacer más autónomas, libres y conscientes sus posibilidades intelectuales, espirituales y materiales de vida.

Como ha planteado Ackerman (1993):

No es suficiente con adoctrinar a los niños dentro de los modelos de vida que encontremos a mano; lo que se requiere es un ambiente cultural en el que el niño pueda definir sus propios ideales con toda su libertad moral (p. 196).

La filósofa Martha Nussbaum introduce una reflexión que se considera significativa en el planteo de este trabajo. La autora sostiene que interferir en la libertad de expresión religiosa “es asestar un golpe a los ciudadanos en un área de íntima autodeterminación y libertad básica (y) no interferir permite otros recortes de autodefinición y libertad (Nussbaum 2002, p. 231). En el sentido de la libertad y su necesidad de plantearla como concepto multidimensional en constante entredicho, es necesario que se mantenga esta situación en la dimensión educativa democrática y no se imponga una significación hegemónica laica o religiosa, ya que la postura laica del estado no es neutralidad en si misma si termina imponiendo una sola visión del mundo. ¿Cuán menos autoritaria es la visión laica que la religiosa si solo entiende la cultura humana en un sentido secular y materialista?

Cuando doctrinas humanistas seculares en la tradición liberal devienen comprensivas irrazonables y plantean una hostilidad abierta a la religión generan una situación poco deseable respecto de mantener los ideales liberales de una educación democrática, ya que la misma puede acotar o abolir perspectivas de vida válidas de estudiantes y familias que permiten expandir las dimensiones educativas necesarias para la autonomía y la libertad. Al estar la comprensión del sentido último de la  existencia entre los aspectos más importantes de una vida verdaderamente humana Nussbaum (2002) plantea que: 

La reflexión sobre la relación entre educación laica y educación espiritual en la sociedad democrática contemporánea se desarrolla a partir de las diferentes interpretaciones del rol del Estado, la autoridad escolar, el fin pedagógico y la libertad .La posición que se toma plantea la posibilidad de integración de la educación espiritual a un proyecto educativo integral y democrático laico, observando que esta posibilidad no plantea un problema en sí mismo, sino como emergente de lo que se suele entender por educación religiosa y de la forma en que se propone su integración al proyecto educativo. Ambas instancias dependen de las diferentes concepciones sobre el fin de la educación, la autoridad, el rol del estado y la libertad.

Una reconceptualización de la educación religiosa devenida en una educación de la dimensión espiritual humana que sume pluralidad, ecumenismo y evite dogmas unívocos, autoritarismo y visiones jerárquicas de la realidad social requiere tener en cuenta tres premisas. En primer lugar, si bien la religión es una doctrina comprensiva, la pluralidad, la articulación y las posiciones comunes y ecuménicas sobre tópicos en común debilitan y hasta anulan esta característica intrínseca y buscan transformarla en una doctrina comprensiva razonable que coexista con otras en un sistema de cooperación cultural. En segundo lugar es necesario repensar el concepto de educación religiosa por el de educación en la dimensión espiritual. Y en tercer lugar comprender que el ámbito educativo es diferente al ámbito estrictamente religioso, y por lo tanto, propósitos, objetivos y estrategias didácticas serán acordes a la construcción de conocimiento en la dimensión espiritual humana y no al adoctrinamiento religioso. Así, el reconocimiento de este espacio de manifestación humana habilita la posibilidad de preguntar qué pueden aportar las diversas expresiones confesionales humanas a los fines educativos de una sociedad democrática.

Entendida la virtud democrática como la posibilidad de libre discusión pública de los desacuerdos, fomentar la integración de un proyecto educativo de la dimensión espiritual del hombre permite aumentar la cantidad de herramientas con las cuales los estudiantes salen a transformar su realidad y la de su comunidad, considerando esto un fin virtuoso al  aumentar las posibilidades de planos existenciales y  al reconocer esta dimensión como propia del sujeto y significativa para su desarrollo.

Integrar la educación espiritual de manera optativa a un proyecto educativo democrático laico  aportaría el respeto al deseo y vocación espiritual, el reconocimiento del valor de este tipo de educación como guía sobre el sentido trascendente de la vida, el consuelo ante la presencia insoslayable de la experiencia de finitud, la profundidad y reconocimiento al valor de pertenencia comunitaria, y una idea de ideales de libertad, emancipación, justicia, amor y solidaridad afín a las expresiones de culturas milenarias y multiformes. 

Una educación que integre la dimensión espiritual plantea un fin en sí mismo propio de una comunidad democrática al expresar como fin educativo el respeto a la autonomía del ciudadano en  su búsqueda, desde múltiples alternativas existenciales, de un proyecto para sí y su comunidad. También, la educación espiritual dentro de un proyecto educativo democrático se presenta como un espacio diferente del laico, pero no contradictorio al transmitir y sostener visiones morales de la conducta de vida y del principio de no represión y no discriminación. Por lo tanto, la controversia sobre la educación religiosa en las escuelas públicas puede ser resignificada por el principio de no represión, ya que si la enseñanza apunta a desarrollar la dimensión espiritual humana, se está posibilitando la expansión de las oportunidades educativas que deriven en una mejor conceptualización de la democracia al educar  para la comprensión de la diversidad de concepciones morales, laicas y religiosas y para las respuestas espirituales ecuménicas sobre problemáticas trascendentes.

La propuesta educativa democrática se enriquece en la discusión y los consensos. La lucha cultural en pos de hegemonía inserta la posibilidad de doctrinas absolutas y dogmáticas en educación, sean estas laicas o  lo religiosas. Esta situación es contraria a los propósitos de una educación democrática laica, y el aporte de la educación espiritual propondría la búsqueda de un conocimiento profundo e introspectivo de la existencia humana desde los diferentes puntos de encuentro que proponen las confesiones, apuntando a  la convivencia de  tradiciones culturales seculares y religiosas en su interés por ampliar la concepción de la existencia humana.