Enseñanza del fútbol y masculinidades: análisis en dos clubes de la ciudad de San Carlos de Bariloche
Football teaching and masculinities: analysis in two clubs in the city of San Carlos de Bariloche
Fabián MartinsEl artículo presenta parte de los resultados del Trabajo Final de Tesis denominado “Masculinidades y enseñanza del fútbol en el ámbito de los clubes. Niños y jóvenes entre 10 y 14 años de la ciudad de San Carlos de Bariloche, período 2016-2017”1. Se indagaron las trayectorias de los sujetos de enseñanza y los modos de sociabilidad imperantes en dos clubes de la ciudad de San Carlos de Bariloche -el club “Arco Iris” y el “Vuriclub”-, para un análisis didáctico centrado en las perspectivas, los objetivos, los contenidos, las metodologías y las evaluaciones implementadas. Tomando como referencia las conductas motrices destacadas y desestimadas, se lleva a cabo un abordaje de los discursos y las prácticas acerca de las masculinidades, en el marco de sus relaciones de poder y anudadas a la materialidad de los cuerpos. A continuación, previo al desarrollo de los aspectos metodológicos y los resultados de la investigación, se describen brevemente la fundamentación y el estado de la cuestión.
El abordaje del fútbol como práctica corporal de la modernidad posibilita trascender los tratamientos meramente instrumentales, a través del abordaje de los condicionantes materiales y simbólicos, junto con la búsqueda de las lógicas de sentido que tienen dichas prácticas para los sujetos y sus tramas existenciales. En tal sentido, la reflexión sobre las redes y los modos de sociabilidad aporta elementos sustanciales para el estudio de las interrelaciones y la capacidad de innovación de los sujetos al interior de las asociaciones, al mismo tiempo que contempla los aspectos macro-sociales que las condicionan2. Cabe destacar que el fútbol se constituyó y contribuyó simultáneamente al establecimiento de un estereotipo masculino hegemónico, resultando ser un elemento vital para la construcción de los nacionalismos en los países occidentales capitalistas. Este estereotipo hegemónico de naturaleza patriarcal ha favorecido la delimitación del fútbol como un coto masculino, que resalta los comportamientos machistas asociados a la agresividad, la dominación, la fuerza o la tolerancia al dolor, en el marco de una expresión socialmente aceptable, ritualizada y más o menos contralada. Si bien estas prácticas discursivas hegemónicas se han sostenido a lo largo del tiempo, siendo un claro ejemplo los cánticos discriminatorios de las hinchadas (Scharagrodsky, 2003), en la actualidad confrontan con acciones de resistencia al interior de las instituciones y las organizaciones sociales. La conceptualización de los híbridos masculinos en la práctica del fútbol ofrece una apertura a las múltiples manifestaciones de género, que emergen actualmente en las interacciones cotidianas (Archetti, 2003, p. 48).
Se concibe la enseñanza de los deportes colectivos de acuerdo a sus dos perspectivas principales: la tradicional y la alternativa (Devís Devís, 1996; Gutiérrez Díaz del Campo, 2008). La primera resalta los contenidos de carácter técnico, desplegados bajo una serie de ejercicios repetitivos donde la regularidad, la precisión y el ritmo impuesto se transforman en elementos claves. Los contenidos se organizan en torno al método analítico, descompositivo o aislado, que consiste básicamente en una primera instancia de separación de las habilidades técnicas para el logro de su automatización, siendo luego transferidas al contexto de juego. La perspectiva alternativa establece los contenidos de acuerdo a las variables situacionales del juego, considerando el papel activo de los jugadores desde un despliegue corporal asociado a los procesos cognitivos, vinculares y afectivos. Se destaca la existencia de principios tácticos generales a varios juegos deportivos y se utilizan juegos como recursos metodológicos centrales para la enseñanza. El estudio de las conductas motrices (Parlebas, 2012) se convierte en un elemento de análisis clave, en la medida que exhibe la significatividad que detenta todo comportamiento motor, de acuerdo a los valores sociales y culturales en clave de género. De este modo, los discursos y las prácticas acerca de las masculinidades, presentes en la enseñanza del fútbol y vigentes al interior de regímenes de género específicos dentro de las asociaciones, pueden ser detectadas al menos parcialmente en la materialidad de los cuerpos.
La relativa escasez de producciones con respecto a la temática abordada se debe a que la mayoría de las investigaciones se han desarrollado dentro del ámbito escolar y al desencuentro histórico dado entre las escuelas y el fútbol (Armus y Scharagrodsky, 2014). Asimismo, teniendo en cuenta que la mayoría de las investigaciones se encuentran delimitadas en los grandes centros urbanos de nuestro país, resulta relevante incluir una perspectiva local y regional, como es el caso de este estudio realizado en la ciudad de San Carlos de Bariloche, provincia de Río Negro.
Aisenstein, Ganz y Perczyk (2002) realizaron durante la década de 1990 una indagación en distintas escuelas de Nivel Medio de la ciudad de Buenos Aires, donde se enfatiza la prevalencia de la enseñanza de los contenidos técnicos, en desmedro de los contenidos tácticos, dentro de una división de la práctica según el género. El fútbol se desarrolla así como una actividad marginal de índole masculina, a diferencia del vóley que se presenta usualmente como una actividad de dominio femenino. Del mismo modo, Aisenstein (1995) expone en otro de sus trabajos el predominio del modelo didáctico en las clases de Educación Física que denomina como “taller deportivo” (p. 14). Este modelo tiene su arraigo en el modelo deportivo del club, con sus correspondientes estereotipos de género asignados según cada práctica en particular, siendo su meta principal la adquisición de las técnicas para la mejora del rendimiento y el logro de resultados. Este análisis presenta ciertos correlatos con los trabajos llevados a cabo en España por Devís Devís (1996), donde los resultados del estudio de casos revelan la prevalencia de dos perspectivas: la recreacionista y la deportiva. La primera posee su principal razón de ser en el mero divertimento, la evasión o la descarga en el intervalo de las actividades pedagógicas dentro de las aulas, mientras que la segunda basa su enseñanza en las reglas, la técnica y la competición. Con respecto a esta última perspectiva, el autor expone su orientación tecnicista y sus influencias en la organización del espacio y el material de la Educación Física, delimitando de antemano las prácticas de acuerdo a las normativas de los juegos deportivos estándar. Tales normativas acarrean, entre otros aspectos, una diferenciación de la enseñanza de los deportes escolares según la condición de género. Resulta de interés contrastar estas argumentaciones con los resultados de las investigaciones recientes desarrolladas en la ciudad de La Plata por Ron y Fridman (2015), desde un enfoque cualitativo e interpretativo que incluye el tratamiento de material documental y bibliográfico, junto con la realización de observaciones de clases y entrevistas a docentes de Educación Física. Tales resultados demuestran la inexistencia de perspectivas en “estado puro”, al mismo tiempo que subrayan las influencias que ejercen el Diseño Curricular, los fundamentos de base teórica incorporados en la formación inicial y las formas de enseñanza adquiridas a lo largo de las experiencias prácticas.
2 Fridenberg (1997) realiza en este sentido un análisis con relación a la relevancia de los clubes en la expansión social de este deporte, desde los inicios del siglo XX, así como también en cuanto a sus características específicas como asociaciones civiles.
El estudio responde a una perspectiva metodológica cualitativa y se compone en torno a un diseño no experimental de tipo descriptivo, realizado mediante estudio transversal, que implica un análisis en un corte temporal específico (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2006). En tanto proceso sistemático de interpretación, no pretende verificar teorías sino supone un trabajo intelectual de construcción y análisis de datos sustentados en procesos de reflexividad tendientes a una diferenciación e interacción discursiva con los sujetos implicados en la investigación (Guber, 1991). Las teorías y las metodologías utilizadas, a la vez que oficiaron como referencias ineludibles para el análisis, fueron ordenadas y modificadas según las perspectivas de los agentes, buscando captar las evidencias discontinuas, incompletas y parciales de las prácticas, en sus enlaces con los condicionamientos socioculturales y políticos (Bourdieu, 2007). Desde estos fundamentos teórico-metodológicos se desarrollaron las interpretaciones sistemáticas y progresivas hasta alcanzar la saturación de los datos. A lo largo de la investigación se triangularon los datos construidos a partir de las entrevistas en profundidad, las observaciones de clases y el análisis de documentos, con el fin de suplir las carencias que cada una de estas técnicas presenta de forma aislada. El estudio se ha complementado con técnicas estandarizadas que responden al modelo cuantitativo, las cuales aportaron datos adicionales de sumo interés.
El universo empírico del estudio estuvo conformado por los discursos y las prácticas de sujetos que desarrollan tareas de enseñanza en dos clubes de la ciudad de San Carlos de Bariloche, teniendo en cuenta sus relaciones dialécticas con los sujetos de aprendizaje y los datos adicionales de directivos, referentes históricos y socios del club. La elección de las categorías infanto-juveniles se debió a que si bien los estudios descriptivos y experimentales muestran que los niños se inician de forma muy temprana en los deportes de invasión, con una edad mínima aproximada de 6 años para el caso fútbol, se demostró que a la edad de 10-11 años los escolares ya muestran conocimientos significativos sobre este deporte (Gutiérrez Díaz del Campo, 2008). El criterio de selección de las dos asociaciones se sustentó en la variedad de matices ofrecidos desde las trayectorias de los sujetos de enseñanza, junto a las condiciones institucionales y socioculturales que constituyen las situaciones educativas, en procura de obtener una visión más profunda de la complejidad del fenómeno de estudio desde un análisis comparativo.
El club “Arco Iris” se constituye como asociación en la década de 1980, indisolublemente ligado a la historia del barrio Virgen Misionera, el cual se caracteriza, entre otros aspectos, por ser uno de los pocos barrios de sectores populares emplazado dentro del principal circuito turístico de la ciudad de San Carlos de Bariloche. Su historia puede describirse teniendo en cuenta dos períodos principales, que abarcan sus orígenes en la década de 1940 y los inicios de su consolidación organizativa desde mediados de la década de 1980 (Agüero Medina, 2012). Los orígenes del barrio estarían dados en el asentamiento de antiguos pobladores con una forma de vida rural que persiste en la actualidad, con inmigraciones progresivas, sobre todo provenientes de Chile. En la década de 1980 se experimentaron cambios dramáticos en las condiciones laborales de la población económicamente activa de la ciudad de San Carlos de Bariloche, entre los que se destaca el aumento de la tasa de desocupación que subió del 2,26% al 27,07%. Esta situación afectó especialmente al barrio, sumado a la amenaza de erradicación de las tierras promovida por la municipalidad y los dueños de los lotes. Por aquel entonces, a partir de la interacción de algunos pobladores y la iniciativa de trabajo llevada adelante por el sacerdote católico Juvenal Currulef, comienza a construirse una experiencia de organización y participación comunitaria que posibilitó a los pobladores convertirse en dueños de las tierras, marcando un antes y un después en las interacciones comunitarias. Este proceso se vio reforzado con la creación paulatina de distintas instituciones educativas y organizaciones populares, entre las que se destaca la “Asociación Social, Cultural y Deportiva Arco Iris”. El fútbol es la práctica deportiva destacada dentro del club y se despliega bajo el dominio masculino. El mismo se establece de acuerdo a los estereotipos de género desplegados por los hombres, con una división sexual de los deportes que asocia la práctica del fútbol con atributos masculinos. La enseñanza del fútbol se encuentra a cargo de entrenadores3 idóneos que han tenido participación dentro de dicho club, requiriendo del esfuerzo de los socios para su mantenimiento y desarrollo.
El “Vuriclub” surge en el año 2000 como una iniciativa de dos profesores de Educación Física en una escuela de gestión privada próxima al centro de la ciudad. Durante el año 2004, producto del crecimiento constante de la matrícula y de las limitaciones en cuanto a los horarios disponibles, se amplía el dictado de las clases hacia otras instituciones escolares y gimnasios localizados dentro de un extenso radio. En este marco, la vida del club discurre dispersa en múltiples espacios distantes unos de otros, con las consecuentes dificultades para unificar las prácticas dentro de una propuesta educativa más integral. A partir del año 2015 se incrementan los inconvenientes de los diversos contratos con los gimnasios, entre los que se destacan los aumentos de los aranceles y las dificultades económicas para el mantenimiento adecuado de las instalaciones. Frente a esta situación, que ciertamente suponía un riesgo para la continuidad del club, en el año 2016 llega de forma repentina e inesperada una solución de la mano del ofrecimiento de las horas del predio “Puerto Este”, ubicado en la zona Este de la ciudad. La consecución del mencionado predio consolidó las tareas formativas y el sentido de pertenencia al club, desde los intercambios cotidianos entre todos sus integrantes. El fútbol es una práctica de dominio masculino, más allá de la apertura discursiva de los profesores con respecto a la incorporación de las niñas y las jóvenes. Teniendo en cuenta esta apertura, surge el interrogante si dicha limitación responde a la existencia de mecanismos implícitos en las prácticas, si son producto de la prevalencia de estereotipos asumidos por las propias mujeres, o si responde a otros factores. La enseñanza del fútbol es llevada adelante por docentes de Educación Física y cuenta con los recursos necesarios para su mantenimiento y desarrollo gracias a los ingresos económicos generados por el relativamente elevado arancel de la cuota social.
3Utilizo el término entrenadores como una descripción emic, en tanto término que predomina habitualmente en las expresiones de los sujetos de enseñanza, de los niños y los jóvenes que asisten al club.
De acuerdo a las observaciones de los entrenamientos4, y según las opiniones vertidas por los entrenadores, podría afirmarse que el objetivo general de la enseñanza se orienta al fomento de la disciplina del trabajo, con el agregado de la pericia técnica, el esfuerzo, el respeto y la responsabilidad. Este objetivo se considera viable de ser aprendido en la medida que los niños y los jóvenes demuestran primero una capacidad de atención y luego una conducta motriz imitativa. Los contenidos técnicos y físicos prevalecen sobre los componentes tácticos y comunicacionales de este deporte, desplegándose en una variedad de actividades aisladas del contexto de juego. Cuando no se ejecuta el movimiento indicado, el entrenador M.A. busca captar nuevamente la atención reiterando la consigna a través de una nueva demostración con comentarios tales como “… no están escuchando, no están prestando atención…, tienen que estar atentos a lo que hace el compañero así saben lo que hay que hacer… eso pasa porque se desconcentran” (M.A., comunicación personal, 2016). Los contenidos físicos poseen un lugar central y son llevados a cabo en base a los tiempos establecidos por el entrenador. Durante estas actividades abundan las intervenciones dirigidas hacia una corrección postural global o hacia algunas de las partes del cuerpo implicadas. Por ejemplo, en los ejercicios de fuerza, el mencionado entrenador destaca que deben “tener el cuerpo derecho”, que “no tienen que doblar las piernas”, que deben “tener los brazos firmes”, que deben “estar más rígidos”, etc.
Los contenidos técnicos forman parte de los fundamentos de este deporte, sin embargo, cobran sentido y relevancia en la medida que intervienen dentro de conductas motrices que conllevan una disciplina, siendo la resultante de una combinatoria de reproducción eficaz de las técnicas con actitudes ligadas al esfuerzo, la atención, el respeto y el compromiso. Esta particular valoración comporta la necesaria presencia de las dimensiones técnica y actitudinal, siendo la habilidad propiamente dicha sancionada negativamente si no surge acompañada de los mencionados valores. Tal es el caso del niño que lleva el apodo de “Messi”, quien posee un excelente desempeño técnico, pero que en ocasiones no es valorado positivamente si su conducta motriz va acompañada de actitudes no deseadas por el entrenador. Las carencias técnicas sólo son admitidas en la medida que denotan una atención y un esfuerzo de superarse por parte de los niños. En esas situaciones emerge el acompañamiento y la motivación de parte del entrenador C.R., con palabras de aliento tales como: “… vamos, vamos, vamos a fondo, vamos duro, dale que podés” (C.R., comunicación personal, 2016).
La transmisión de las consignas establece una dirección de la comunicación de tipo unidireccional, donde los roles emisor-receptor se encuentran claramente establecidos. Las conductas motrices son estipuladas previamente por el entrenador y son controladas durante la realización de las actividades hasta en sus mínimos detalles. La “demostración” (Aisenstein, 1995, p. 43) o “la instrucción directa” (Sánchez Bañuelos, 1990, p. 234), convierten al entrenador en el núcleo de la propuesta de enseñanza, actuando como modelo de los aprendizajes que se deben alcanzar. Para captar la atención de los niños utiliza el recurso del silbato, dictaminando por este medio el tiempo de inicio y fin de las actividades. El silbato, siempre expuesto a la altura del pecho, condensa y materializa el poder regulando los cuerpos a través del manejo de los tiempos. A modo de ejemplo, se destaca una situación de entrenamiento donde un niño tuvo la intención de dictaminar los tiempos de un ejercicio, ante lo cual el entrenador M.A. le contestó: “… el ejercicio lo marco yo, si no te pasaría esto, pero esto lo uso yo” (mientras le señalaba su silbato) (M.A., comunicación personal, 2016).
Las distancias que mantiene con los niños a través del cuerpo y del lenguaje no impiden el establecimiento de un vínculo de afecto basado en una fuerte empatía. Los niños demuestran un enorme respeto hacia el entrenador, escuchando atentamente sus palabras durante las convocatorias y acatando las consignas para luego intentar llevarlas a cabo. No obstante ello, el control pormenorizado de los cuerpos por momentos resulta dificultoso de implementarse, como consecuencia de los emergentes que afloran desde los intereses particulares de los niños y jóvenes o en los intercambios espontáneos entre pares. En este sentido, el entrenador M.A. deja traslucir en el trascurso de una entrevista una cierta sensación de frustración: “… cuando estoy mirando a unos hacen lo que les digo, pero cuando no los miro se relajan y hacen cualquier cosa” (M.A., comunicación personal, 2016)
Desde el discurso existe un interés por establecer en los niños un espíritu de equipo que no se condice con la práctica, debido a la preferencia exhibida hacia los ejercicios o las actividades aisladas que son realizadas individualmente o en pequeños grupos. Este tipo de actividades destinadas al desarrollo de la coordinación, la fuerza, la velocidad, la flexibilidad y las técnicas específicas del fútbol como la conducción, los pases-recepciones y los remates, no favorecen la constitución de una verdadera tarea conjunta. Las situaciones de juego se encuentran fuertemente limitadas por la escasez de tiempo -por lo general se les destina menos de un tercio del tiempo de entrenamiento-, a lo que se agregan las dificultades de una participación continua de los niños y los jóvenes producto de la cantidad de equipos y de una estrategia organizativa donde se estipula que el equipo ganador continúa jugando. De este modo, se genera la contradicción de que los equipos integrados por los más avanzados gozan de mayores oportunidades de participación dentro del juego y, por ende, de mayores oportunidades de aprendizajes con relación a los que tienen más dificultades. Las situaciones de juego son las que generan un mayor interés y motivación en los niños y los jóvenes, con expresiones que reflejan alegría, entusiasmo ante la victoria y frustración ante las dificultades o la derrota. Habitualmente se escuchan los siguientes comentarios: “¡ahora vamos a jugar al fútbol!”, “… jugamos re-poco nosotros, jugamos menos tiempo… ese equipo sigue jugando porque tiene un jugador de más y encima son mejores”
El lugar del juego y del jugar se encuentra en gran medida devaluado frente a las actividades aisladas, diseñadas desde la enseñanza para el desarrollo de una conducta motriz definida de antemano. Entre los contenidos declarados por el entrenador M.A. durante las entrevistas, se destaca la relevancia de que los niños “… se acostumbren a resolver las situaciones del juego, sin esperar que los más habilidosos las resuelvan por ellos de forma individual”, sin embargo, en la práctica no se favorece el desarrollo de este tipo de aprendizaje. En este caso, podría afirmarse que a nivel discursivo se pregona un tipo de enseñanza que no se condice con lo que efectivamente acontece en las prácticas. Es factible afirmar también que esta discontinuidad no es vivida como tal por el entrenador, en la medida que la propuesta se sustenta en la creencia de que los aspectos técnicos forman parte de los fundamentos del juego. Según su perspectiva, las actividades aisladas o los ejercicios tendientes a propiciar conductas motrices repetitivas y automatizadas preparan para la resolución de los problemas motrices del juego deportivo.
Los encuentros deportivos poseen una importancia central como instancias de evaluación y de reconocimiento ante las demás asociaciones. En esas circunstancias, se observan tensiones entre los valores transmitidos discursivamente y lo que ocurre en las prácticas con la búsqueda del éxito deportivo. Ganar un partido frente a los equipos considerados por los entrenadores M.A. y C.R. como “los clásicos” o “los equipos más poderosos”, significa conseguir el respeto por la camiseta y por el origen del club, lo cual acarrea en ocasiones discusiones con los árbitros. Esto genera también conflictos entre el anhelo de participación de los niños y los jóvenes, y la selección que inevitablemente se implementa en determinados cotejos. Sin embargo, existe un reconocimiento de estas situaciones por parte M.A. evidenciado en una de las entrevistas: “… reconozco que me equivoqué, el réferi en ese partido me hizo pisar el palito… No puedo hacer eso, soy el entrenador, tengo que dar el ejemplo a los chicos con mis actitudes” (M.A., comunicación personal, 2016). Cabe agregar que si bien la victoria es considerada un indicador del nivel de pericia, resulta perniciosa si no va acompañada de la búsqueda de la excelencia y del reconocimiento a través del reto, que incluye el respeto hacia los adversarios y los árbitros. El logro deportivo sólo tiene sentido si se superan los retos establecidos, si se producen los aprendizajes deseados dentro del marco establecido por las reglas de juego. Es factible pensar que el fairplay opera en este caso, no tanto como un patrón de distinción que ubicaría al club y a sus jugadores por encima de las demás asociaciones, sino como una oportunidad para demostrar que Virgen Misionera es un barrio de gente trabajadora. En este sentido el entrenador M.A. destaca:
Es lógico que los chicos quieran ganar, me conformo que salgan tranquilos con ellos mismos, que dejen todo en la cancha dejando una buena imagen de ellos mismos y del barrio, de respeto y no de miedo, que tengan un respeto hacia sus compañeros y hacia el rival… Somos de clase trabajadora, acá hay chorros como en todos lados, pero hay mucha gente laburadora. Es más fácil tildarnos a nosotros. (M.A., comunicación personal, 2016)
Para finalizar con el análisis del componente evaluación, vale agregar que el marco normativo estipulado durante los encuentros deportivos es interpelado desde las opiniones del entrenador M.A.:
Hay un estigma sobre Arco Iris, hemos tenido problemas con réferis mal intencionados… Nos bombean porque esos clubes son más poderosos…(M.A., comunicación personal, 2016).
De acuerdo a las observaciones de los entrenamientos y las opiniones vertidas por la mayoría de los profesores, podría afirmarse que el objetivo general de la enseñanza se orienta al desarrollo de las capacidades perceptivas, cognitivas y motrices, asociadas a valores tales como la amistad, el compañerismo, el buen comportamiento y el respeto por el otro. Este objetivo se viabiliza en la medida que los jugadores logran anticiparse a las conductas motrices de los compañeros y los adversarios durante las situaciones de juego, en un marco de respeto hacia las reglas de juego. En los entrenamientos se observa una prevalencia de los contenidos de carácter lúdico y táctico, en continua articulación con los contenidos de carácter técnico, en el marco de una variedad de actividades que tienen como fin último la resolución inteligente de los problemas motrices del contexto de juego. Según las opiniones del coordinador F.A., los contenidos tácticos son considerados como una parte sustancial de los fundamentos del fútbol, teniendo en cuenta las implicancias de los procesos de toma de decisión que llevan adelante los jugadores. Los contenidos técnicos funcionan en tanto apoyatura corporal ineludible para el despliegue de dichos fundamentos y los contenidos físicos son relegados a un segundo plano, en comparación con los contenidos antes señalados. El coordinador expresa que disponiendo sólo de algunas horas de entrenamiento a la semana, se priorizan las actividades que demandan “un contacto permanente con la pelota”, argumentando que el tiempo de práctica del deporte es un factor muy importante para el desarrollo de los aprendizajes. Los contenidos específicos del deporte cobran sentido y relevancia si resultan consecuentes con las actitudes ligadas al disfrute y al juego limpio.
Dentro de la orientación dada a la enseñanza, existen ciertos matices entre dos de los principales referentes del club. Por un lado, F.A. destaca la importancia de elaborar un proyecto que unifique las acciones de las distintas categorías, sistematizando las tareas con una orientación específica hacia el fútsal, y por otro lado, el profesor G.A. resalta su interés de presentar “mucho volumen de juego”, sin insistir demasiado sobre los aspectos tácticos y técnicos. Los dos destacan la relevancia del contexto de juego, en sintonía con los aportes teóricos de la perspectiva alternativa de enseñanza de los deportes, sin embargo, el primero de ellos entiende que se debe planificar e intervenir deliberadamente sobre las conductas motrices inteligentes, mientras que el segundo considera que es la actividad en sí misma, básicamente en su forma de juego, la principal promotora de los aprendizajes.
Uno de los ejes de la enseñanza reside en la construcción de un vínculo de apego con los niños y los jóvenes. Los profesores habitualmente se sientan o se ubican en cuclillas durante las convocatorias, dedicando especial atención hacia los que tienen alguna dificultad o se lastiman durante las actividades. En las actividades que presentan un formato de juego se observa una dirección de la comunicación de tipo multidireccional, a diferencia de las que presentan un formato de ejercicio donde predomina un tipo de comunicación unidireccional. Las situaciones de juego admiten el despliegue de conductas motrices sustentadas en la comunicación motriz entre pares, interrumpidas por momentos a partir de la comunicación que se establece con los profesores durante las pausas, a diferencia de los ejercicios que establecen un tipo de comunicación unidireccional bajo el esquema emisor-receptor. En estos últimos casos, las intervenciones se realizan con la apertura necesaria para evitar determinar sobremanera los movimientos de los niños y los jóvenes. Por lo general se plantea un recorrido que, si bien condiciona con su estructura y sus variantes la realización de las técnicas específicas, ofrece oportunidades a las expresiones espontáneas.
Se utiliza el recurso del silbato para la enseñanza de los aspectos reglamentarios del deporte y para dictaminar el tiempo de inicio y fin de las actividades. Los niños y los jóvenes demuestran un gran respeto hacia los profesores escuchando atentamente sus intervenciones y acatando las consignas para luego intentar llevarlas a cabo. La organización del espacio promueve la participación y los materiales se ajustan a las edades. En las categorías infantiles el espacio de 40 metros de largo por 20 metros de ancho es utilizado en dos o tres espacios, favoreciendo la participación en los juegos, con un formato de mini-deporte o deporte reducido. Las metas se modifican según los contenidos a desarrollar y los balones presentan adecuaciones, en cuanto al peso y al tamaño, para favorecer su control y su manipulación. En las categorías juveniles, si bien se continúa con estas cuestiones, las situaciones de juego remiten directamente a la práctica del fútsal, con su reglamento formal, implicando en ciertas ocasiones una disminución de la participación.
Los encuentros deportivos poseen una importancia central como instancias de evaluación y de reconocimiento ante las demás asociaciones. En esas circunstancias se observan algunas tensiones entre los discursos de los profesores, donde se destaca la participación, el respeto por las reglas o el buen comportamiento, y las prácticas dirigidas a optimizar los desempeños, en procura del logro de resultados deportivos. A nivel discursivo el logro deportivo sólo tiene sentido si se superan los retos establecidos por los adversarios, dentro del marco establecido por las reglas de juego. Si bien la victoria suele considerarse como el principal indicador del nivel de pericia, en este caso resulta perniciosa si no va acompañada de la búsqueda de excelencia y de reconocimiento a través del reto. En determinadas oportunidades, por ejemplo, cuando se disputa un juego decisivo para la continuidad del club en un torneo, se evidencian ciertas tensiones con lo expuesto al seleccionar los niños y los jóvenes considerados más competentes, ofreciéndoles mayores posibilidades de participación dentro de dicho evento. Pareciera que el fairplay opera en gran medida como un patrón de distinción del club con respecto a las demás asociaciones. Ganar un cotejo frente a otros equipos conlleva quizás una jerarquización de la tarea de enseñanza y un acrecentamiento del prestigio ante las demás asociaciones.
Para finalizar el análisis con respecto a la evaluación, cabe destacar que la tan mentada igualdad de oportunidades dentro del deporte es puesta en tela de juicio por las opiniones del coordinador R.O.:
Hay una discriminación hacia el club durante los encuentros deportivos en la Liga de Fútbol de Bariloche. Nosotros arrancamos con 3, 4 goles abajo por llegar en camionetas 4 x 4 y con las marcas de las antiparras de esquí en el bronceado de la cara. Nos quieren perjudicar por una cuestión social ¡Es así! (R.O., comunicación personal, 2016).
La inclusión de la dimensión axiológica dentro de las tareas de enseñanza ha sido sumamente valiosa a los fines de este estudio, permitiendo relacionar lo que al comienzo parecía más que dificultoso, vale decir, la constitución de las relaciones entre el análisis didáctico y las concepciones de masculinidades enfatizadas en cada club. El estudio de las conductas motrices destacadas y desestimadas evidenció la significatividad que detenta el comportamiento motor para los sujetos de enseñanza, de acuerdo a los valores sociales y culturales en clave de género. De este modo, las diversas concepciones de masculinidades, vigentes al interior de los regímenes de género, emergieron adheridas a la enseñanza y en sus anudamientos en la materialidad de los cuerpos. Cabe destacar, que las diferencias observadas en cada asociación se derivan de sus modos de sociabilidad y de las trayectorias de los sujetos de enseñanza, las cuales son a su vez producto de las condiciones materiales de existencia relativas a cada contexto particular.
La enseñanza de las conductas motrices en el club “Arco Iris” se constituye alrededor de una vehemente oposición hacia las conductas machistas dominantes en el fútbol, con masculinidades localizadas en la disciplina del trabajo, con actividades fijas y repetitivas. El valor del trabajo ofrece resistencia frente a los estereotipos machistas del fútbol, los cuales reforzarían las estigmatizaciones habituales que asocian a los pobladores del barrio con la delincuencia y la marginalidad. Estos aspectos, presentes en los modos de sociabilidad del club, podrían deberse en parte a las influencias de la experiencia de organización comunitaria iniciada en la década de 1980. El entrenador C.R. subraya en tal sentido:
Trabajamos la disciplina con los chicos y ahora tenemos otra imagen como barrio. Ahora vamos a cualquier lado sin problemas […] Respetan la camiseta, respetan el origen del barrio. Somos de clase trabajadora, hay chorros pero hay en todos lados. Es más fácil tildarnos a nosotros. En los torneos me conformo que salgan tranquilos con ellos mismos, que dejen todo en la cancha dejando una buena imagen de sí mismos y del barrio. Que nos tengan respeto y no miedo (C.R., comunicación personal, 2016).
La enseñanza del fútbol se impregna así de valores masculinos, con el agregado de los influjos de las trayectorias laborales de los entrenadores. Estas influencias se viabilizan gracias a la similitud en las trayectorias, sentida de parte de los entrenadores con respecto a los niños y jóvenes, a partir de las cuales se trazan las anticipaciones con respecto a la futura inserción laboral de los niños y los jóvenes. El entrenador M.A. expresa con respecto a esto:
Soy como el 99% de los chicos del barrio, les hablo con mis ejemplos. Todas las situaciones por las que pasan los chicos no me son ajenas, yo también las viví en mi infancia. Muchas veces prefiero mantener distancia con las madres para no involucrarme tanto en los problemas que tienen los chicos. […] Si los chicos no se exigen se quedan y no quieren mejorar, me pasó a mí, como cocinero soy mejor que otros pero no me supe vender. A mí me pasó, me dejé estar y me quedé muchas veces sin posibilidades de trabajo. […] Cuando estoy mirando hacen, pero cuando no los miro se relajan y hacen cualquier cosa. El día de mañana que laburen por su cuenta, si no está el supervisor, ¿qué van a hacer?, ¿no van a trabajar? (M.A., comunicación personal, 2016).
En el “Vuriclub”, la enseñanza de las conductas motrices se constituye también en una vehemente oposición hacia las conductas machistas históricamente dominantes en el fútbol, con el fomento de masculinidades centradas en un ideal de salud pregonado para los tiempos de ocio, dentro de una narrativa que resalta los valores oriundos del fútbol como práctica caballeresca desinteresada. Entre los eventos significativos que cotidianamente mencionan los profesores, se destacan los premios al fairplay que por lo general reciben en los distintos encuentros deportivos a los cuales asisten. Las trayectorias formativas de los profesores de Educación Física condicionan las tareas y establecen a su vez valoraciones diferenciales con respecto a quiénes no detentan titulaciones. Las expresiones del profesor R.O. dan cuenta de ello:
El 99% de los entrenadores son idóneos y son muy pocos los que tienen el título de técnicos. Existen grandes diferencias en las intervenciones que tenemos durante los torneos. Ellos van a los torneos sólo viendo a su equipo y así surgen las peleas. Nosotros nos sentimos responsables de la educación de todos los equipos, no sólo de los nuestros. Lo importante es que los chicos realicen deportes (R.O., comunicación personal, 2016).
La particular apreciación de las conductas motrices, que enfatiza el desarrollo de una inteligencia deportiva incorporando valores como la amistad, el compañerismo, el buen comportamiento y el respeto por el otro, reposa en el interés por favorecer actitudes saludables y de disfrute compartido, en el marco de una presente y una futura práctica deportiva. No obstante, existen evidencias para pensar que detrás de los sentidos de una práctica desinteresada asociada a los momentos de ocio, se erige una enseñanza acorde a las nuevas exigencias del mundo laboral. En esta dirección, resultan llamativas las ligazones existentes entre la propuesta formativa del “Vuriclub”, sustentada en las teorizaciones relativamente recientes de la perspectiva alternativa de la enseñanza de los deportes y las nuevas configuraciones del trabajo a escala global. Estas conexiones son notorias en lo relativo a la incertidumbre de los contextos (juegos deportivos y trabajo) y a las demandas que los mismos ejercen sobre los sujetos (jugadores y trabajadores).
Del análisis de la enseñanza del fútbol en las dos asociaciones se desprende que sus diferencias estarían dadas a partir de los modos de sociabilidad y las trayectorias de los sujetos de enseñanza. Para el caso del club “Arco Iris”, se observa la preeminencia de una perspectiva tradicional de enseñanza de los deportes, que resalta los contenidos técnicos de carácter repetitivo y aplicativo al contexto de juego, con una comunicación de tipo unidireccional. Las conductas motrices destacadas son resultado de la combinatoria de gestos técnicos anudados a la disciplina y la capacidad de atención, y cobran sentido en el marco de una experiencia comunitaria barrial que subraya el valor del trabajo organizado, el cual opera como política de resistencia hacia las conductas machistas que resultan funcionales a las políticas de exclusión y marginalidad. Las similitudes en las trayectorias delimitan las anticipaciones de los entrenadores con respecto a los niños y jóvenes, establecidas en torno a una futura inserción laboral signada por actividades fijas y repetitivas, ancladas posiblemente a formas de trabajo socialmente devaluadas. Las conductas motrices desestimadas se corresponden con las expresiones espontáneas, por considerarlas proclives a las agresiones o los hurtos dentro del club. Los entrenamientos pretenden ordenar las acciones presentes y futuras de los niños y jóvenes, con el fortalecimiento de una identidad barrial que se define a sí misma, según las expresiones de M.A., como “clase trabajadora”, en procura de contrarrestar los perjuicios que acarrean los estereotipos habituales que asocian al barrio con la vagancia o la delincuencia.
En el “Vuriclub” se acentúa una perspectiva alternativa, con contenidos tácticos y técnicos orientados a la resolución de los problemas motrices del juego, que enfatizan la toma de decisiones y la comunicación entre los jugadores. Las conductas motrices destacadas son resultado de la combinatoria de resolución inteligente de las situaciones cambiantes del juego, con el disfrute, las acciones asociadas y el buen comportamiento. En tal sentido, se desestiman las conductas motrices carentes de la plasticidad necesaria para la toma de decisiones dentro de la dinámica cambiante del juego. Las mismas cobran sentido atendiendo a las influencias de las trayectorias formativas de los docentes de Educación Física, las cuales direccionan la enseñanza y tiñen de profesionalismo las tareas con las que se pretenden trazar diferencias hacia el resto de las asociaciones. Esto es posible gracias a una sociabilidad que denota correlaciones con los ámbitos escolares y se consolidan con el logro de los premios al fairplay durante la participación en los torneos.
La enseñanza del fútbol en las dos asociaciones manifiesta “híbridos masculinos” (Archetti, 2003, p. 48), siendo los estereotipos machistas parte de sus manifestaciones marginales. Las concepciones hegemónicas reafirman estereotipos tradicionales socialmente más aceptados, con una mayor apertura hacia las masculinidades múltiples, presentando diferencias según los diversos contextos: hombres proveedores en el club “Arco Iris” y caballeros saludables en el “Vuriclub”. Sin embargo, cabe destacar la tendencia a sostener los imperativos sexistas que fijan las limitaciones de acceso para el género femenino, lo cual ubicaría a dichas concepciones dentro del denominado “bloque masculino híbrido”, establecido para promover el dominio patriarcal más allá de los cambios socioculturales actuales (Silva, 2013, p. 117).
Si bien los discursos y las prácticas acerca de las masculinidades se encuentran supeditados a múltiples cuestionamientos por su tratamiento de género, se observa que operan conjuntamente como una fuente de construcción de significaciones sociales donde los niños, los jóvenes y los socios pueden reconocerse dentro de una comunidad de pertenencia. En tal sentido, las conexiones entre la temática de género y las condiciones sociales de existencia aportan elementos de análisis que ojalá puedan contribuir al desarrollo de futuras investigaciones. Entre ellas, resultan de interés las articulaciones que puedan establecerse entre la enseñanza del fútbol, las masculinidades, el trabajo y los hábitos de consumo, de acuerdo a las particularidades de cada asociación y de cada contexto en particular.
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