La Iglesia católica y la laicidad educativa en Argentina: de la Ley Federal de Educación a la Ley de Educación Nacional

La configuración normativa actual del sistema educativo argentino puede ser interpretada, en términos de laicidad educativa, como la sedimentación de una cultura política generada en una historia de tensiones, disputas y reconocimientos entre el Estado y la Iglesia católica. En la búsqueda de catolización del Estado y la sociedad, la Iglesia argentina participó en el devenir de distintos procesos políticos, sociales y culturales en el país, instituyéndose como un actor legítimo y de referencia en la esfera pública y, concretamente, como un actor ineludible en la definición de las normativas educativas (Torres, 2014a, 2014b, 2018).

En este marco, el objetivo general de este trabajo es analizar el posicionamiento de la Iglesia católica ante la discusión y sanción de la Ley de Educación Nacional sancionada en 2006, luego de trece años de vigencia de la Ley Federal de Educación. Para emprender el seguimiento de las continuidades y cambios en la transición entre ambas normativas, se realizó una lectura de documentos de la Iglesia argentina así como de la prensa educativa editada por el Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC), en tanto espacio representativo de la educación católica en el país. Fundado en 1925, constituye un organismo dependiente de la Comisión Episcopal de Educación Católica dentro de la Conferencia Episcopal Argentina. Su función es representar los intereses de la educación católica argentina, mediante una permanente actualización de su identidad. Desde 1963 edita el periódico CONSUDEC, una publicación quincenal destinada a las instituciones educativas católicas desde el nivel inicial hasta el de formación docente no universitaria.

Tras la crisis social, política y económica de 2001, la llegada a la presidencia de Néstor Kirchner en mayo de 2003, como candidato del Frente para la Victoria dentro del movimiento peronista, supuso una redefinición de los vínculos entre política y catolicismo. Por parte del nuevo gobierno se pasó a una preponderante actitud de “prescindencia activa”, es decir, a mostrarse “prescindente y distante con el poder episcopal y activo con otros grupos católicos y religiosos” (Mallimaci, 2012, p. 186). En una dinámica compleja de solapamiento entre lo político y lo religioso, el gobierno kirchnerista buscó mostrarse relativamente autónomo frente a una cultura política de largo arraigo que había supuesto durante gran parte del siglo XX una imbricación entre el poder eclesiástico y el poder estatal (Mallimaci & Esquivel, 2013). Tal vínculo entre el Estado y las principales instituciones religiosas ha sido caracterizado desde la sociología de la religión como de “laicidad subsidiaria” (Mallimaci, 2015). Esto supone un tipo particular de laicidad dentro de la vida política del país, con un Estado nacional que presenta una fuerte matriz católica en su devenir histórico, pero que ha promovido simultáneamente reconocimientos en sus normativas y políticas en línea con una visión pluralista de la sociedad. A la vez que se conquistaron espacios de autonomía y reconocimiento de derechos ciudadanos (por ejemplo, la Ley nacional de salud sexual y procreación responsable, de matrimonio igualitario o la Ley de identidad de género), ese Estado siguió interpelando a las instituciones religiosas reproduciendo una “lógica de subsidiariedad” en la implementación de algunas políticas públicas –como la asistencia social o la educación privada– y en la interpelación a la ciudadanía, a través de la intermediación de actores religiosos como interlocutores legítimos (Esquivel, 2017). Es decir que un nuevo modelo de laicidad estaba en juego: el avance de nuevas reivindicaciones propias de colectivos vinculados a los feminismos y las llamadas minorías sexuales obligó a la Iglesia a resituarse ante el debate público desde una actualización de su propia doctrina y una refutación de los nuevos sentidos que iban traduciéndose y legitimándose en el marco legal democrático. La educación no estaría exenta de esa dinámica de tensión que dislocaba el lugar de la Iglesia en la vida política del país y que suponía una nueva disputa con los actores estatales en torno a los sentidos normativos dominantes del sistema educativo nacional.

Para el ámbito educativo, los gobiernos kirchneristas (2003-2015) marcaron cambios profundos con la década de los 90 tanto a nivel normativo como desde los programas que se promovieron. Terigi (2016) distinguió tres etapas en este periodo político en materia educativa: una primera etapa signada por la atención a la crisis educativa en los primeros años del gobierno de N. Kirchner; una segunda etapa a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional; y una tercera etapa de planeamiento en torno a la extensión de la obligatoriedad escolar y la inclusión educativa. Debe destacarse que en la primera etapa del gobierno de Kirchner, desde el Ministerio de Educación nacional no se mencionaba aún la posibilidad de sancionar una nueva ley que derogara a la Ley Federal de Educación (LFE). Aunque sí se postulaba la construcción de consensos para una reconfiguración de la política educativa nacional, en una lectura crítica de los efectos de la crisis política y la aplicación de la LFE (cf. CFE, 2003; Filmus, 2005).

Aunque la discusión por una nueva ley de educación que derogara a la vigente LFE aún no estaba planteada oficialmente, la Iglesia construyó un dominio discursivo de anticipación que buscó refutar proyectos e iniciativas de derogación de esa normativa. En la defensa católica de la LFE, se jugaba una reactualización de su posicionamiento educativo ante el Estado y la sociedad, así como la legitimación de su lugar preponderante en la conformación normativa del sistema educativo nacional. Entre 2003 y 2004, cumplidos diez años de la sanción de la LFE, desde el periódico CONSUDEC se decidió rememorarla en distintos números y notas que reflexionaban sobre su significado y buscaban reafirmarlo.

El posicionamiento del CONSUDEC desplegó en este periodo una estrategia de defensa de la LFE. Por un lado, en respuesta a las críticas desde distintos sectores políticos y sociales, el discurso católico sostuvo que lo criticable era solamente la aplicación de la ley y no su contenido conceptual. En línea con ello, por el otro lado, también se enfocó en refutar las propuestas de derogación de la LFE y sostener su vigencia. Por ejemplo:

[S]i se pretende enjuiciar la Ley Federal de Educación, creo que es muy importante que se lo haga después de una cuidadosa lectura y de un análisis que deslinde con claridad los efectos que pueden vincularse con el texto de la ley, de los que surgen de los criterios de implementación que se adoptaron con posterioridad (“Ley federal del educación”, 2004).

Ideologizar la propuesta de reforma sería un error absolutamente innecesario. Más teniendo en cuenta que la Ley fue aprobada por las Cámara en forma unánime. (…) Es tiempo de recapacitar y volver por lo nuestro en todo sentido. (…) Es tiempo de intentar una prudente reforma sin caer en viejos ideologismos (“¿Tiempo de reformar…”, 2004. Cursivas añadidas).

Desde el CONSUDEC, se marcaron negativamente distintas voces invocadas que culpaban a la LFE por las “consecuencias” y “problemas” causados en el sistema educativo nacional. Esas voces alternativas fueron en efecto caracterizadas como “razones ideológicas de las corrientes políticas, o los gremios”, “reduccionismos políticos, económicos o religiosos”, o bien como “retroceso”, “senderos ya transitados” o “inútiles pasos hacia atrás”, construidos así como contradestinatarios del posicionamiento católico sobre la LFE:

No es razonable culpar a la normativa de consecuencias que no derivan de ella sino de otros factores. A los diez años de la Ley Federal es momento de la autocrítica y del compromiso personal e institucional, pero si no resolvemos lo que tenemos que resolver, la educación seguirá sin ocupar un lugar relevante, sin producir el verdadero cambio cualitativo, con lo cual se agrandará la decepción y se estrechará la esperanza (“A diez año de la Ley…”, 2004).

Si bien a mediados de los 90 habían existido planteos en el ámbito legislativo y por parte del sindicalismo docente de derogación de la LFE, su reemplazo por una nueva ley nacional tuvo al denominado Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología encabezado por Daniel Filmus (2003-2006) como principal promotor. Algunos de los factores determinantes para este cambio de estrategia del Poder Ejecutivo estuvieron fundamentados en la importancia simbólica de derogar la LFE como forma de diferenciación política respecto de la década anterior, la evidente desarticulación del sistema escolar y también el peso de los sindicatos docentes en la base política del partido gobernante (Terigi, op. cit.).

La discusión y el trámite legislativo de la LEN  tuvieron lugar en pocos meses, entre mayo y diciembre de 2006, en una dinámica no exenta de críticas dentro y fuera del recinto parlamentario por su celeridad así como por su falta de un diagnóstico exhaustivo sobre la situación del sistema educativo nacional (cf. Carli, 2006; Feldfeber, 2006; Feldfeber & Gluz, 2011). Al menos ocho proyectos habían sido presentados en el Congreso de la Nación en 2006 (Filmus & Kaplan, 2012; Nosiglia, 2007). Sin embargo, el Poder Ejecutivo Nacional propuso mediante el decreto Nº 635 (22 de mayo de 2006) un debate nacional y de consulta a “docentes, no docentes, familias, estudiantes y sus organizaciones representativas; asociaciones vinculadas a la educación en los diferentes subsistemas y modalidades; las universidades, y los investigadores y académicos”, para elaborar un proyecto de Ley de Educación Nacional. Se invitaba formalmente en el artículo 3º del decreto a “las fuerzas políticas, a los representantes de las fuerzas del trabajo, a los representantes de los sectores empresariales, a las Iglesias, a las organizaciones no gubernamentales, a los movimientos populares, a los representantes de las comunidades aborígenes y a la ciudadanía en general” (Decreto Nº 635/2006). Dicha consulta inicial se planteó en torno al documento de base denominado Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa: diez ejes de debate y líneas de acción, elaborado por el ministerio como puntapié para el debate a nivel nacional.

Desde la Iglesia católica, dos documentos importantes marcaron la reactualización del posicionamiento católico ante la propuesta de debate por la LEN por parte de la cartera educativa. Por un lado, el CONSUDEC publicó en mayo de 2006 el documento titulado “Algunas reflexiones y aportes para el debate en torno a la ley nacional de educación”; además de notas específicas en el periódico de esa entidad, según se señalará a continuación. Y, por el otro lado, el Episcopado presentó en noviembre de 2006 el documento “Ante la nueva Ley de Educación Nacional”, un mes antes de su sanción y cuando ya era debatida en forma de proyecto en el Congreso de la Nación. 

En ambos documentos, la educación católica se presentó interpelando a la Patria o bien al conjunto de los argentinos. Buscaba así actualizar su lugar en la historia del país y su aporte particular al sistema educativo. Haciendo uso de una fórmula recurrente en sus documentos públicos, el Episcopado se dirigió “Al pueblo de Dios, a los legisladores y autoridades, a todos los hombres de buena voluntad”, acentuando su identificación con “el bien común de la Patria”:  

Ese aporte determinante y decisivo, que desde el ámbito de la educación de gestión privada y católica nosotros, con toda disponibilidad, con todas nuestras fuerzas y capacidades y nuestras energías, queremos hacer en bien de la patria, en bien del país (…). Nosotros no podemos estar ausentes frente a este desafío. Por deber de conciencia y responsabilidad institucional tenemos la obligación urgente de hacer nuestro aporte, desde nuestra propia identidad y desde nuestras propias convicciones, que brotan del espíritu y vida del Evangelio (“Jornadas de reflexión sobre la Ley…”, 2006).

… en la presencia de un sistema educativo fragmentado, haciendo honor al protagonismo histórico de la Iglesia en su contribución a la edificación del Estado argentino, manifestamos la voluntad clara de participar en este momento histórico en la gestación de un proyecto educativo nacional, orientado a la búsqueda de “una educación de calidad para una sociedad más justa” (“Algunas reflexiones y aportes…”, 2006).

En el último fragmento, correspondiente al documento elaborado por el CONSUDEC, no sólo se interpelaba a la sociedad y el Estado reactualizando el lugar de la Iglesia en la vida pública del país. También el discurso católico retomaba la propia voz del ministerio en el documento propuesto para el debate, integrando como propia la premisa oficial de una “educación de calidad para una sociedad más justa”. Se señalaba así desde el CONSUDEC:

Hemos tenido la posibilidad de leer el documento que elaboró el gobierno para ordenar este debate. Podemos decir que en su mayoría contempla aspectos sobre los que todos estamos de acuerdo. (…) Es tiempo de sumar esfuerzos y no de generar tensiones (“Editorial. Ley de Educación…, 2006).

Sin embargo, desde el CONSUDEC no dejaron de ponerse en cuestión las propias propuestas de derogación o cambio de la LFE, tildadas por ejemplo de “aniquilación”:

En orden a la propuesta de una nueva ley nacional de educación y la búsqueda de la derogación y/o aniquilación de la anterior ley, se me ocurrían algunas cuestiones que hoy quiero compartir con ustedes. (…) Lo que sosteníamos en primer lugar era precisamente que no era necesario ni conveniente cambiar todo el texto de la ley. Había secciones enteras que no necesitaban ser cambiadas ni revisadas, puesto que mantenían toda su vigencia y además, habían sido altamente consensuadas en su momento. Consensuadas, luego de haber sido pensadas, repensadas, debatidas por todos los actores de la educación y por un lapso de tiempo que excedió largamente los cinco años (“Editorial. Comprometidos como ciudadanos y cristianos”, 2006).

Al igual que había sucedido en años anteriores con las críticas a la LFE y las propuestas de derogarla (Torres, 2017), el discurso católico volvió en 2006 a anclar su posicionamiento en la legitimación de la memoria del Congreso Pedagógico Nacional (1984-1988) y en la proclamación de los aportes de la LFE, en línea con el ideario educativo católico referido a la familia, la subsidiariedad y las prerrogativas para la educación privada. Por ejemplo:   

Conscientes de la necesidad de marcos normativos que den cuenta de los desafíos de la Educación en el siglo XXI, el Consejo Superior de Educación Católica se compromete con un proceso amplio y pluralista de debate sobre la elaboración de una Ley Nacional de Educación, desde la evaluación de las fortalezas y debilidades de la legislación anterior, que asumió los principios consensuados democráticamente en el Congreso Pedagógico Nacional del año 1988 (“La escuela católica acompaña…”, 2006). 

Es necesario primero rescatar que la Ley Federal de Educación es hija legítima del Congreso Pedagógico Nacional, ya que en todo su articulado puede verse la concordancia y a veces la reiteración textual de las conclusiones del citado Congreso. (…) La delimitación de qué le corresponde al Estado nacional y su rol principal e indelegable, qué a las provincias junto al reconocimiento del derecho de las organizaciones sociales y qué a la familia en materia educativa, permitió concluir el viejo debate entre principalidad y subsidiaridad, superando los enfrentamientos ideológicos que antagonizaron a los argentinos durante décadas, cada vez que el Congreso debía legislar sobre educación… (“Libertad de enseñanza”, 2006).

Tal como se lo había propuesto el ministerio, transcurrieron seis meses entre la propuesta de debate por una nueva ley de educación y su sanción por el Congreso de la Nación. La Ley de Educación Nacional N° 26.206 tuvo su sanción definitiva en la Cámara de Diputados el 14 de diciembre de 2006 y fue promulgada por el Poder Ejecutivo el 27 de diciembre.

En convergencia con el discurso católico, la LEN finalmente sancionada tuvo como fundamento intertextual mucho del articulado de la LFE que se derogaba. Pueden compararse esa transición entre el texto de la LFE de 1993 y la LEN de 2006 siguiendo: a) el lugar del Estado, las familias y la Iglesia, b) la enseñanza religiosa y la educación integral y c) los reconocimientos a la “gestión privada”.

a) El rol del Estado, las familias y la Iglesia:

La familia como agente natural y primario: La LEN reprodujo la definición de la familia como “agente natural y primario” (art. 6º) presente en la LFE (art. 4º). Lo mismo se sucedió con el derecho de los padres a “Elegir para sus hijos/as o representados/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas” (art. 128º de la LEN).

La Iglesia católica como agente responsable de la educación: El lugar explícito de la Iglesia católica como responsable educativa fue modificado en el pasaje entre la LFE y la definición de la LEN. En esta última normativa, las responsabilidades educativas incluyeron en una definición genérica a “las confesiones religiosas reconocidas oficialmente” (art. 6º). Sin embargo, la mención de la Iglesia católica se dejaría solamente para el apartado dedicado a la educación de gestión privada (art. 63º). 

b) La enseñanza religiosa y la educación integral:

La formación integral: Respecto a la educación “integral”, que ha supuesto una tensión latente por la laicidad educativa y la inclusión de una perspectiva religiosa en el sistema educativo nacional, entre la LFE y la LEN se suprimió la mención explícita a la “dimensión religiosa” que sí estaba presente en la primera ley (art. 6º). El articulado de la LEN recurrió a la definición abierta de “educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona” (art. 11º), sin más especificaciones. Con ello, se pretendía saldar, por omisión, la definición por el carácter laico de la educación nacional. 

c) La educación privada:

Reconocimiento de la iniciativa privada: Un elemento fundamental para el sector educativo privado es el reconocimiento explícito desde la autoridad estatal. Entre la LFE y la LEN siguió ese reconocimiento junto a las funciones de autorización y supervisión por parte del Estado.   

La libertad de enseñanza: La denominada “libertad de enseñar y aprender”, presente en ambas leyes, volvía sobre el fundamento constitucional, donde tiene su origen. La fórmula reactualiza ese principio constitucional que ha servido como argumento desde el sector educativo católico para defender la legitimidad de la educación privada en el sistema educativo nacional.  

La igualdad de oportunidades educativas: La fórmula fraseológica de la “igualdad de oportunidades y posibilidades” tuvo un desplazamiento significativo entre la LFE y la LEN. En la primera normativa, esa “igualdad” aparecía dirigida a “todos los habitantes” y ligada al “derecho a aprender (…) sin discriminación alguna” (art. 8º). En esa referencia a la “discriminación” se construía una apertura implícita a la interpretación católica y su demanda de inclusión de la formación religiosa en la educación obligatoria o bien el financiamiento a las escuelas confesionales en igualdad frente a las escuelas estatales. En cambio, en la LEN la “igualdad de oportunidades y posibilidades” buscaba atender a la igualación socio-económica, frente a lo que quedó definido como “desequilibrios regionales ni inequidades sociales” (art. 11º) o la atención a “los sectores menos favorecidos de la población” (art. 21º).       

La no discriminación: Un cambio sustancial entre la LFE y la LEN refirió a la mención de la “discriminación” en el articulado de la ley. La LFE de 1993 incluía, por un lado, el “rechazo a todo tipo de discriminación” (art. 5º) y, por el otro lado, luego la asociaba a la “igualdad de oportunidades y posibilidades” (art. 8º). En ello se dejaba abierto un espectro de interpretaciones de parte de la educación católica para demandar al Estado el reconocimiento de sus preceptos religiosos. Sin embargo, en la LEN, el tópico de la “discriminación” quedó asociado a la “discriminación de género ni de ningún otro tipo” (art. 11º) como parte de los fines y objetivos de la política educativa nacional. El sentido otorgado así a la “no discriminación” iba a contramano de la interpretación del sector educativo católico. Según se detallará más adelante, la inclusión del género como tópico dentro de la nueva LEN marcaba uno de los desplazamientos más importantes en relación a la LFE derogada y la política educativa de la década anterior.      

Designación de su propio personal docente; elaboración y reconocimiento de planes de estudio: Junto a las funciones de reconocimiento y supervisión de la educación de gestión privada con las que se investía al Estado en ambas leyes, la respuesta al sector privado supuso también la replicación de los derechos a “nombrar y promover a su personal”, como una prerrogativa propia del sector privada en el país. Además de sostener el derecho a “formular planes y programas de estudio” y la emisión de títulos válidos (art. 63º). En su conjunto, esas pervivencias intertextuales reafirmaban una serie de conquistas del sector privado que, motorizado por la educación católica, había avanzado en esas reformas normativas desde la década del 60 (Perazza & Suárez, 2011).  

Aportes estatales a la educación privada: otro de los elementos fuertes que respondían a las demandas del sector educativo privado/confesional refería al aporte estatal a los salarios docentes de sus instituciones. En línea con el conjunto de normativas que habían avalado tal aporte desde 1947 hasta su reafirmación en las disposiciones de los 60 y en la LFE de 1993 (Morduchowicz & Iglesias, 2011), la LEN retomó ese reconocimiento presupuestario. Cualquier espacio de disputa quedaba suprimido en esta materia. La selección léxica de “aporte” (art. 65º), y no de subsidio, reafirmaba el reconocimiento a las demandas de la educación católica. 

Sintéticamente, la estrategia del discurso estatal ante la discusión y sanción de una nueva normativa educativa para todo el sistema educativo nacional fue la replicación de fragmentos de la LFE de 1993 que interpelaban directa o indirectamente a las demandas de la educación católica. Puede leerse asimismo en la traducción de esas demandas desde el discurso estatal, una forma de neutralización de la posible oposición de la Iglesia a la nueva ley en su conjunto, a la vez que una re-legitimación de su lugar como actor político, religioso y educativo.

Sin embargo, a diferencia de la LFE derogada, la LEN modificó el sentido de la “igualdad de oportunidades” educativas. Si en el discurso católico la igualdad de oportunidades ha apuntado al derecho de los padres a elegir escuelas que respeten sus creencias religiosas, el sentido otorgado en la LEN refirió al acceso a la educación como derecho de los “sectores menos favorecidos de la población” (art. 21°), disputando el acento con la discursividad católica. También se destaca en las referencias a la “discriminación” la exclusión de la religión como una de las posibles causales, y el consecuente desdibujamiento de la dimensión religiosa en la normativa.

Junto a esa trama intertextual con la LFE, el articulado de la nueva LEN incluyó otros elementos distintos que significaban un distanciamiento respecto al posicionamiento de la Iglesia católica en materia educativa. Concretamente, la LEN incluyó referencias a la “discriminación” o la “equidad” de género en los fines y objetivos del sistema educativo. Se incluyeron otros elementos conexos como la mención explícita de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y las leyes nacionales que adhieren a la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer – “Convención de Belem do Pará” (Ley Nº 24.632) y al Protocolo Facultativo de la Convención sobre Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (Ley Nº 26.171) en el listado de contenidos curriculares comunes para todas las jurisdicciones (art. 92°).  

En una apertura del discurso estatal hacia un tema que había sido excluido de la reforma educativa de los 90 (Eiros, 2007; Nosiglia & Zaba, 2003; Torres, 2014c), la inclusión de elementos correspondientes a la perspectiva de género –como la equidad, la no discriminación y el marco normativo sobre prevención de la violencia contra las mujeres–, marcó una diferenciación respecto al discurso católico. Así sancionada, la LEN se constituyó en un texto polifónico que si bien legitimaba aspectos sustantivos del ideario católico también respondía a demandas sociales consolidadas referidas, por ejemplo, a la producción académica sobre educación y relaciones de género.

Este trabajo tomó como punto de partida la reconfiguración del vínculo político entre el primer gobierno kirchnerista y la Iglesia católica y, particularmente, la traducción de ese vínculo en la esfera educativa marcada por la derogación de la LFE y su reemplazo por la LEN. La discusión y sanción de esa normativa operó como un nuevo foco de proliferación discursiva en el que las discursividades estatal y católica entraron en relación y rearticularon sus posicionamientos.

La lectura de las estrategias discursivas puestas en juego permitió dar cuenta de las tensiones y disputas por los sentidos del Estado, la educación pública y el lugar de la religión en el sistema educativo nacional. La reactualización de esas discusiones se dio en una nueva coyuntura social y política signada por lo que se definió como una “prescindencia activa” del poder estatal hacia la cúpula eclesiástica en la forma de una “laicidad subsidiaria” que suponía el avance en el reconocimiento de derechos ciudadanos en clave de pluralidad e inclusión a la vez que un sostenimiento de los actores católicos como interlocutores necesarios en muchas de las políticas gubernamentales. En el campo de la política educativa, ese vínculo entre el Estado nacional y la Iglesia tuvo en esta coyuntura política sus propios matices, en un interjuego complejo de reconocimientos, desplazamientos y distanciamientos discursivos.

Respecto al lugar de la religión, su desdibujamiento en el articulado de la LEN finalmente sancionada buscaba saldar la álgida discusión por la laicidad educativa, en una estrategia evasiva ante un virtual enfrentamiento público con la Iglesia que podría haber trabado la sanción de la ley. La fórmula de “una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona” del artículo 11° de la LEN abría deliberadamente el juego a las interpretaciones diversas de la normativa nacional. La definición de la LEN mantenía así su compatibilidad con aquellas provincias que en sus constituciones o leyes educativas incluían la enseñanza –obligatoria u optativa– de la religión.